Нові реферати

Реферати, контрольні, курсові регулярно поповнюються новими роботами. Хочете знати які роботи були додані в базу? Підпишіться на розсилку!



Списки нових рефератів, висилатимуться на вашу електронну адресу!

загрузка...

Авторизация



загрузка...
Як скачати реферат?
Послуга «Реферат за SMS»
Унікальна можливість отримати готову (оформлену) курсову, контрольну роботу зі всіма необхідними для даної роботи елементами: таблиці, схеми, графіки, малюнки, формули, розрахунки, практичний матеріал!

Для отримання послуги:

Скористайтеся формою від компанії «СМС Биллинг Украина» та відправте 1 SMS зі свого мобільного телефону. У відповідь, Вам прийде SMS-повідомлення, в якому буде вказано код доступу. Введіть код доступу на сайті та натисніть кнопку «Ввести». Вам буде відкритий доступ для завантаження роботи.

Вартість SMS: 15 грн. з урахуванням ПДВ.

Увага! Всі роботи індивідуальні, виконані на замовлення за допомогою підручників, посібників, додаткових матеріалів та перевірені викладачами!

Також є багато рефератів, які доступні для безкоштовного скачування, в цьому випадку, щоб скачати роботу Вам потрібно тільки зареєструватися на сайті.

Техподдержка сайта: sher@referat-ukr.com

Психологічна діагностика. Розумовий розвиток дітей
Українські реферати - Психодіагностика
Автор: ШЕР (реферати, курсові роботи)   

Психологічна діагностика. Розумовий розвиток дітей

ЗМІСТ

Вступ
1. Розкрийте процес оцінки рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку
2. Проаналізуйте методику «Малюнок сім’ї»
Висновки
Список використаної літератури

Для получения услуги выполните следующее:

Отправь SMS с текстом на номер ...
Стоимость SMS - ... с НДС. Текст действителен для 1 SMS.

Отправьте SMS в течение минут секунд
Время отправки SMS вышло! Сгенерировать еще один текст SMS

Для получения услуги необходимо отправить 1 SMS.

Технический провайдер: «СМС Биллинг Украина»
Информ. служба провайдера: с 10:00 до 18:00 в будние дни, тел.: +38-048-771-12-36


Дивіться також: Розумове виховання. Пізнавальна активність дитини. Активізація пізнавальної діяльності

(Скорочений текст роботи для ознайомлення)

Психологічна діагностика як галузь психологічного знання призначена для вимірювання, оцінки і аналізу індивідуально-психологічних і психофізіологічних особливостей людини, а також для виявлення відмінностей між групами людей, об'єднаних за якою-небудь ознакою.
Ці функції виконуються для вирішення практичних завдань і об'єднуються поняттям «Постановка діагнозу». Слово «діагноз» (від греч. diagnosis) означає «розпізнавання», «виявлення».

Отже, психологічна діагностика — основа діяльності будь-якого практичного психолога, чим би він не займався — індивідуальним консультуванням, професійною орієнтацією, психотерапією і ін., в якій би сфері він не працював — в школі, клініці, на виробництві, в агентстві по підбору кадрів і так далі.
Основна мета психодіагноста — постановка діагнозу, що забезпечує вирішення практичних завдань. Всі вони, зв'язані з урахуванням психологічних відмінностей між людьми, вимагають роботи кваліфікованого фахівця, що використовує особливий інструментарій — психодіагностичні методики.

Психодіагностичні методики — це специфічні психологічні засоби. Оскільки їх використовують в практичних цілях, вони повинні бути якісними настільки, наскільки це можливо, щоб виключити помилки в діагнозі. Тому до психодіагностичних методик пред'являються особливі вимоги, вони розробляються по певних правилах і перевіряються по ряду критеріїв.
Конструювання психодіагностичних методик — це ще одна мета психодіагноста. Розробка діагностичної методики — складний процес, що істотно відрізняється від життєвих уявлень про те, що достатньо тільки створити завдання або сформулювати питання.

1. Розкрийте процес оцінки рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку

Багаторічне ефективне використання тестів за кордоном для вирішення практичних завдань поставило вітчизняних психологів перед необхідністю використання даного досвіду і застосування подібних методик у нас в країні, перш за все в цілях оптимізації процесу навчання дітей.
Найчастіше ті психологічні характеристики, які за кордоном розглядаються в світлі вивчення інтелекту, у вітчизняній психології трактуються у зв'язку з поняттям розумового розвитку.

Розумовий розвиток, будучи динамічною системою, залежить як від засвоєння суспільного досвіду, так і від дозрівання органічної основи (мозку і нервової системи в першу чергу), що створює, з одного боку, необхідні передумови розвитку, а з іншого боку, змінні під впливом здійснення діяльності. Він протікає неоднаково залежно від умов життя і виховання дитини. При стихійному, неорганізованому процесі розвитку його рівень понижений, несе на собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів. Тому вельми актуальною для психолога, що працює в системі освіти, є діагностика рівня розумового розвитку кожної дитини.

Показники розумового розвитку, що виділяються вітчизняними психологами, залежать від змісту теоретичних концепцій розумового розвитку, яких вони дотримуються. Серед них найчастіше наголошуються наступні:
- особливості психічних процесів (переважно мислення і пам'яті);
- характеристики учбової діяльності;
- показники творчого мислення.

Жоден з показників розумового розвитку, що виділяються, не є вичерпним, таким, що повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи вдасться знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою ефективністю можна було б вимірювати у індивідів різного віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності і умов життя. Як відзначав Л.С.Виготський, важко сподіватися на існування рівних одиниць для вимірювання всіх ступенів в розвитку інтелекту, кожен якісно новий ступінь вимагає своєї особливої міри.

Розуміння розумового розвитку, що склалося в сучасній вітчизняній психодіагностиці, відображає уяву ряду провідних психологів (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревіча і ін.). Воно розглядається як функція накопиченого фонду знань, а також розумових операцій, забезпечуюче придбання і використання цих знань. По суті, дана характеристика відображає форми, способи і зміст мислення людини. Саме це і діагностують тести інтелекту.

Інтерес до питань психологічної діагностики інтелектуального розвитку у вітчизняній практиці різко зріс в 60-70-і рр. XX ст. Були потрібні надійні об'єктивні методи, якими вітчизняна наука у той час не володіла. Роботи у пошуках таких методів почали проводитися двома принципово різними способами. Оскільки за кордоном була велика кількість інтелектуальних тестів, відповідних всім психометричним вимогам, перший спосіб полягав в їх запозиченні. При цьому здійснювалися ретельна адаптація і рестандартизація тесту, а також перевірка його надійності і валідності на вітчизняних вибірках. Така робота була проведена по відношенню до тестів Д. Векслера, Р. Амтхауєра, Дж. Вани.

Недосконалість такого підходу до інтелектуальної діагностики, заснованого на перекладі і адаптації іноземних тестів, полягає в неможливості усунути вплив на їх результати чинника культури. Будь-які діагностичні методики, і тести інтелекту зокрема, виявляють ступінь належності випробовуваного до тієї культури, яка представлена в тесті. Навіть здійснений переклад і адаптація не змінюють тієї важливої обставини, що він є «чужим» інструментом, створеним для інших соціально-культурних груп і відповідно до характерних для останніх вимогами до розумового розвитку їх представників.

У зв'язку з вищевикладеним слід зазначити, що вітчизняні психодіагности розробляють власні тести розумового розвитку, призначені для нашої культури. Одним з наукових колективів, що першим узявся за це завдання, була керована Л. А. Венгером лабораторія психофізіології дітей дошкільного віку НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Результатом її багаторічної діяльності стали комплекси методик, направлених на оцінку рівня розумового розвитку дітей у віці від 3 до 7 років і підготовленості дошкільників до шкільного навчання. Ці методики були теоретично обґрунтовані. Їх розробці передував ретельний аналіз сучасних уявлень про зміст розумового розвитку, основні його закономірності і вікові характеристики.

Дослідження розумового розвитку дітей раннього і дошкільного віку, що проводилися А. Н. Леонтьєвим, А. У. Запорожцем, Д. Би. Ельконіним, П. Я. Гальперіним, Н. Н. Поддяковим, Л. А. Венгером, дозволили встановити, що в основі цього розвитку лежить оволодіння різними видами пізнавальних орієнтовних дій, причому основне місце серед них займають перцептивні і розумові дії. Утворення перцептивних і розумових дій відбувається шляхом інтеріоризації зовнішніх, матеріальних орієнтовних дій і проходить ряд стадій. На кожному віковому етапі дитина оволодіває пізнавальними діями певного типу.

У результаті аналізу теоретичних і експериментальних даних про розвиток пізнавальних дій в дошкільному віці Л. А. Венгер і його співробітники виділили систему показників розумового розвитку дитини, що включає ступінь сформованості п'яти типів пізнавальних дій:
- трьох типів перцептивних дій (ідентифікації, віднесення до еталону, перцептивного моделювання);
- двох типів розумових дій (дії з побудови і застосування образів, що схематизували, зв'язку, що відображають, і відношення реальних речей, і дії з виділення і співвідношення істотних параметрів об'єктів).

Діагностичні методики повинні були оцінювати виділені показники розумового розвитку. При їх конструюванні психологи керувалися наступними принципами:
- вікові норми розвитку встановлювалися з урахуванням виховання і умов життя дітей; тому вони були неоднаковими для дітей одного календарного віку, а виводилися для дітей, що виховуються в певній віковій групі дитячого саду;
- виявлення рівня розумового розвитку поєднувало якісну характеристику способів вирішення діагностичних завдань і кількісну оцінку, що відображає результат їх рішення;
- діагностичні завдання для дітей кожної вікової групи були представлені в доступній ним формі, включені в характерні види дитячої діяльності (гру, конструювання).
Розроблені під керівництвом Л. А. Венгера діагностичні методики були стандартизовані і багато разів перевірені на валідність і надійність.

Зусилля іншого наукового колективу (під керівництвом В. І. Лубовського) були направлені на розробку діагностичних методик для виявлення затримки і порушень розумового розвитку дітей. Мета, поставлена цим колективом, полягала в створенні системи діагностичних методик, побудованих з урахуванням специфічних і загальних закономірностей аномального розвитку психіки. Такими особливостями є:
- структура дефекту;
- динамічні характеристики психічної діяльності;
- потенційні можливості пізнавальної діяльності.

Представлена за допомогою цих методик комплексна, як би «тривимірна» характеристика психічної діяльності дозволяє диференціювати затримку психічного розвитку від легкого ступеня розумової відсталості, з одного боку, і від педагогічної занедбаності при нормальному психічному розвитку дитини — з іншою. Крім цього, практична важливість застосування таких методик визначається можливостями побудови на їх матеріалі коректувальної роботи з дітьми.

У Психологічному інституті РАО були розроблені чотири тести для діагностики розумового розвитку школярів різного віку. Всі вони спираються на концепцію соціально-психологічних нормативів, запропоновану До. М. Гуревічем. Згідно цієї концепції, психічний розвиток індивідів відбувається під впливом системи вимог, які суспільство пред'являє до кожного своєму членові. Людина, щоб не бути знехтуваною тією соціальною спільністю, в яку він включений, щоб реалізувати себе в умовах, створених цією спільністю, повинна оволодіти визначеними вимогами, що пред'являються до неї.

Ці вимоги об'єктивні, оскільки визначаються базою досягнутого рівня розвитку даного суспільства; вони не одиничні, а складають цілісну систему, під впливом якої складається зовнішність індивіда в даній соціальній спільності. Найбільш загальні і фундаментальні з цих вимог і названі системою соціально-психологічних нормативів.

Теоретичною основою такого визначення нормативів є те розуміння розвитку, який склався в психології і яке А. Н. Леонтьєв охарактеризував як специфічний процес привласнення дитиною досягнень попередніх поколінь. На нормативність розумового розвитку звертав увагу Л.С. Виготський, що писав: «...для динаміки розумового розвитку в школі і просування дитини в шкільному навчанні визначає є не стільки сама по собі величина IQ, тобто рівень розвитку на сьогоднішній день, скільки відношення рівня підготовки і розвитку дитини до рівня вимог, які пред'являються школою». Цю останню величину — рівень вимог, що пред'являються школою, — запропонували в педології називати «ідеальним розумовим віком».

Оволодіння соціально-психологічними нормативами — це активний процес з боку індивіда: прагнучи зайняти певне місце в соціумі, він свідомо здійснює це, докладаючи певні зусилля, долаючи виникаючі перешкоди і ін. Вимоги, які складають зміст соціально-психологічних нормативів, цілком реальні. Вони закріплені у формі правил, розпоряджень і присутні в освітніх програмах, кваліфікаційних професійних характеристиках, громадській думці дорослих членів суспільства, традиціях виховання і освіти, звичаях повсякденного життя. Такі вимоги охоплюють різні аспекти психічного розвитку — розумове, етичне, естетичне.

Оскільки нормативи, як вже наголошувалося, історичні, вони міняються разом з розвитком суспільства. Тому швидкість їх зміни залежить від темпів розвитку суспільства. Разом з цим час їх існування визначається і відноситься до тієї або іншої сфери психічного. Так, найбільш динамічні нормативи розумового розвитку, що пов'язані з темпом науково-технічного прогресу, що висуває все нові вимоги до людини, його знань, умінь, сформоване мислення, унаслідок чого відбувається перегляд учбових програм, кваліфікаційних характеристик. В порівнянні з нормативами розумового розвитку нормативи особового розвитку консервативніші, особливо це відноситься до нормативів етичного розвитку.

Система соціально-психологічних нормативів не є абсолютною, вона диференціюється усередині кожної соціальної спільності в освітньо-вікових межах. Необхідність освітньо-вікових градацій для нормативів пояснюється двома причинами: по-перше, оволодіння нормативами припускає відомий ступінь зрілості мозку і нервової системи; по-друге, засвоєння нормативів можливе лише на основі накопиченого досвіду, навченої.

Соціально-психологічний норматив розглядається як якийсь обов'язковий мінімум в розвитку тієї або іншої психічної сфери, його не можна вважати межею розвитку.
Оскільки перші тести, орієнтовані на соціально-психологічний норматив, направлені на діагностику розумового розвитку школярів, слід сформулювати те розуміння нормативу, яке було узято за основу. Враховуючи роль навчання в розумовому розвитку дитини шкільного віку, розглядаючи зміст навчання його головною детермінантою, було прийнято, що соціально-психологічним нормативом школярів є сукупність конкретизованих вимог учбової програми, які пред'являються до них на певному етапі навчання.

Введення нормативу в діагностику змусило переглянути як цілі тестування, так і способи конструювання, обробки і інтерпретації методик.
Розглянемо, в чому полягають принципові відмінності тестів розумового розвитку, орієнтованих на норматив, від традиційних тестів інтелекту.
Перша відмінність — особливий зміст більшості завдань тестів. Якщо зазвичай автор інтелектуального тесту при відборі понять, що включаються в завдання, керується власним досвідом і інтуїцією, перевіряючи себе практикою, і використовує, як правило, життєві поняття, то автори нормативно-орієнтованих тестів спиралися на аналіз шкільних програм. У них містяться основоположні поняття, а також розумові дії, володіння якими може служити показником розумового розвитку школярів. При відборі понять психологи старалися, щоб вони приблизно в рівних пропорціях представляли всі учбові предмети, що вивчалися, і цикли (суспільно-гуманітарний, природно-науковий і фізико-математичний).

Друга відмінність даних методик від тестів інтелекту полягає в інших способах репрезентації і обробки діагностичних результатів, основною серед яких є відмова від статистичної норми як критерію оцінки індивідуальних і групових результатів на користь критерію наближення даних до соціально-психологічного нормативу. У тестах норматив представлений у формі повного набору завдань.

Третя відмінність вітчизняних тестів розумового розвитку від традиційних — корекційність, що дає можливість прослідкувати найближчий розвиток учнів і передбачити спеціальні заходи і напрями усунення відмічених дефектів розвитку.
В рамках концепції соціально-психологічного нормативу в Психологічному інституті РАО був також сконструйований Тест розумового розвитку молодших школярів (ТРРМШ) (автори Е. М. Борисов, В. П. Арсланьян), відмітна особливість якого полягає в тому, що з його допомогою можна оцінити рівень розвитку як наочного, так і вербального мислення. При цьому в обох видах мислення вимірюються одні і ті ж логічні операції: аналогії, класифікації, узагальнення.

Тест призначений для II-IV класів. Він складається з двох блоків. Перший блок (вербальний) включає субтести, направлені на виявлення особливостей словесно-логічного понятійного мислення (розроблено два варіанти — А і Б). Завдання складаються з вербального і числового матеріалів. У блок входять наступні субтести: «Обізнаність», «Класифікація», "Аналогії», «Узагальнення» і два математичні субтести.

Другий блок складається з субтестів, направлених на виявлення особливостей невербального мислення, оскільки розвиток в даний освітньо-віковий період характеризується переходом від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Завдання підібрані таким же чином, як і в 1-му блоці, але складаються з карток із зображеннями предметів, тварин, рослин, геометричних фігур, явищ природи і так далі. В цей блок входять наступні субтести: «Класифікація», «Аналогії», «Узагальнення», «Послідовні картинки», «Геометричні аналогії».

Апробація тесту проводилася на вибірці класів, що вчаться, II-IV (300 чоловік) шкіл Москви.
Відповідність форм А і Б (вербального блоку) оцінювалося по коефіцієнтах рангової кореляції Спірмена. Для окремих субтестів вони опинилися в межах від 0,58 до 0,78, а для загального балу г = 0,82.
Надійність тесту визначалася повторним тестуванням через 3 місяці. Коефіцієнти рангової кореляції розташовуються в межах від 0,5 до 0,8 — для вербального блоку і від 0,52 до 0,84 — для невербального.

Визначався ще один вид надійності — гомогенність, тобто обчислювалися коефіцієнти попарної кореляції завдань, які склали від 0,88 до 0,92, — для вербального блоку і від 0,79 до 0,87 — для невербального.
Кореляції між окремими субтестами опинилися в межах від 0,38 до 0,62 — для вербального блоку і від 0,39 до 0,52 — для невербального блоку.

Теоретична валідність (яка визначалася зіставленням успішності по даному тесту з груповим інтелектуальним тестом ГІТ) опинилася рівна 0,75, а практична (визначувана зіставленням результатів тесту з шкільною успішністю) — 0,53 (для невербального тесту) і від 0,5 до 0,69 — для вербального.
Коефіцієнт кореляції між результатами виконання вербального і невербального блоків тесту рівний: для II класа— 0,77, для III класу — 0,86, для IV класа— 0,57.
Всі отримані дані дозволяють вважати, що розроблений тест розумового розвитку молодших школярів відповідає високим статистичним критеріям, яким повинен задовольняти будь-який діагностичний інструмент.

2. Проаналізуйте методику «Малюнок сім’ї»

На відміну від більшості інших тестів, рисункові методики можуть застосовуватися багаторазово і практично без обмежень щодо частоти використання, не втрачаючи при цьому свого діагностичного значення. Вони зберігають актуальність для широкого вікового діапазону - від дошкільного до дорослого віку. Це дає змогу використовувати їх для контролю динаміки стану і для спостереження за ходом психічного розвитку упродовж тривалого терміну.

Водночас треба враховувати, що надійність одержаних результатів значною мірою залежить від суб'єктивного фактора, а саме: уміння психолога інтерпретувати процес малювання і сам малюнок.
Нижче пропонується низка найпоширеніших у роботі з дітьми рисункових методик: «Малюнок людини», «Малюнок сім'ї», «Малюнок дерева». Ці методики дають можливість отримати уявлення про загальні, інтелектуальні, особистіші та емоційні особливості дитини, а також уявлення про її ставлення до різних життєвих сфер: сімейної, соціальної та міжособистісної.

Досвід використання цих тестів показує, що існує достатньо широкий спектр психологічних особливостей, до яких цей набір тестів є дуже чутливим. Це такі психологічні особливості:
• рівень загального розумового розвитку;
• вищість раціонального або емоційного підходів щодо реальності;
• рівень психомоторного тонусу, підвищена або знижена активність, астенія;
• недостатність самоконтролю й планування дій, імпульсивність;
• підвищена емоційна лабільність або, навпаки, ригідність;
• тривожність (як особистісна риса) й тривога (як стан на момент обстеження);
• страхи;
• депресивні тенденції;
• особливості реакції на стрес;
• агресивність (із можливістю диференціювати такі її форми, як фізична й вербальна агресія, невротична агресія);
• екстравертність або, навпаки, інтровертність;
• демонстративність;
• незадоволеність потреби у спілкуванні;
• аутизація, уникання спілкування;
• ступінь соціалізованості и конформності;
• антисоціальні тенденції;
• ставлення до сексуальної сфери;
• ставлення до сімейної сфери у цілому та до окремих членів сім'ї.

Методика «Малюнок сім'ї»
Мета. З'ясувати особливості сімейних взаємин (у сприйнятті дитини).
Обладнання. Аркуш паперу (кладеться перед дитиною горизонтально), простий олівець та гумка.
Інструкція. «Намалюй на цьому аркуші всю свою сім'ю». Якщо дитина запитує, кого саме намалювати, а кого ні (наприклад, «А бабусю малювати?»), то перевіряючий відповідає «Я не знаю, хто входить до твоєї сім "і Ти знаєш це краще за мене».

Інтерпретування результатів
Під час аналізу оцінюються розмір постатей, особливості їх розміщення на малюнку, послідовність зображення, поза, вираз облич, деталізованість малюнків. Зіставляється склад намальованої та реальної сім'ї дитини.
Показниками сприятливої сімейної ситуації є: зображення всіх членів сім'ї, спільна діяльність членів сім'ї або контакт між ними (руки стикаються), адекватне співвідношення між ними за розміром (дитина менша за батьків, але різниця не дуже велика).

Розмір постатей. Якщо всі постаті зображені надто маленькими або надто великими, то це інтерпретується так само, як і в малюнку людини. Різко збільшений розмір характерний для імпульсивних дітей, особливо у стані гострої тривоги. Різко зменшений розмір є типовим для дітей зі зниженим настроєм, із депресивними тенденціями. Весь малюнок при цьому розміщений у куті аркуша. Якщо в інших малюнках відповідних змін розміру немає, то можна вважати, що особливості емоційного стану, які мали прояв у малюнку сім'ї, пов'язані саме із сімейною сферою (тобто асоціації, що належать до сімейної ситуації дитини, викликають у неї тривогу або пригніченість, депресивний стан).

Відносний розмір зображеної постаті (щодо інших постатей членів сім'ї) відображає ступінь значущості даного члена сім'ї в сприйнятті дитини. Так, зображення батьків дуже великими, а себе — дуже маленьким свідчить про те, що дитина відчуває себе пригніченою або покинутою. Нерідко це трапляється в тих випадках, коли батьки насправді здійснюють сильний тиск на дитину, коли вони висувають завищені вимоги або надмірно опікають (для ситуації гіперопіки найбільш типове дуже велике зображення матері). Зображення когось із батьків особливо маленьким інтерпретується як сприйняття дитиною його малої значущості в сім'ї. Наприклад, тато, який проводить увесь день на роботі й майже не з'являється вдома, нерідко зображується маленьким, оскільки у сім "і він сприймається дитиною як другорядна особа. За конкурентних відносин із братом або сестрою вони також часто зображуються особливо маленькими (значно меншими, ніж мали б бути відповідно до їхнього реального віку). Іноді, якщо дитина вважає, що батьки краще, ніж до неї, ставляться до брата або сестри, то брат або сестра, навпаки, зображуються значно більшими за розміром, ніж сама дитина.

Зображення себе найвищим говорить про претензії дитини на лідерство в сім'ї. Це часто буває у розпещених дітей, які звикли командувати дорослими. Однак подібні малюнки не обов'язково говорять про те, що дитина реально відіграє в сім'ї головну роль; вони можуть свідчити про те, що дитина лише прагне такої ролі. Домінування власної постаті на малюнку може бути досягнуте різними способами: висуванням себе на перший план із відсуненням інших на задній, із розміщенням себе на підвищенні (стілець, горбок), зображення на собі високого капелюха (верхній край якого виявляється найвищою точкою малюнка) тощо.

Розміщення постатей на аркуші. Насамперед визначається, чи існує між зображеннями членів сім'ї який-небудь контакт. Це може бути фізичний контакт (руки або тіла стикаються) або якась сумісна діяльність. Ізольованість постатей одна від одної - показник недостатньо насичених емоційних взаємин у сім'ї. Якщо ізольована тільки одна постать, то це, швидше за все, відображає слабкий зв'язок даного члена сім'ї з іншими. Зображення себе окремо від інших - свідчення власної ізольованості у сім'ї (це відчуття не обов'язково відповідає дійсності). За серйозних порушень у внутрішньосімейному спілкуванні постаті окремих членів сім'ї нерідко відокремлені одна від одної перегородками, розміщені в різних кімнатах або ж малюються на різних аркушах.

Іноді трапляється надщільне розміщення постатей, коли вони частково перекривають одна одну. Це говорить або про те, що в сім'ї справді надтісні зв'язки, або про потребу дитини у таких зв'язках (найчастіше - одне поєднане з іншим: звикнувши до надтісного контакту, дитина вже не може обійтися без нього через брак самостійності). Підвищена щільність розміщення постатей часто трапляється у неповних сім'ях, оскільки в таких сім'ях у дорослого часто виникає надмірна «замкнутість» на дітях.

Інтервали між постатями більш-менш відповідають близькості взаємин. Наприклад, якщо дитина зобразила дві пари: себе поруч із сестрою й окремо - батьків, які стоять поруч, то це може свідчити про те, що діти в сім'ї живуть власним, окремим від батьків життям. На відміну від розміру зображення, що відбиває відносини домінування («хто в сім'ї головний»), послідовність зображення пов'язана із значущістю людини саме для дитини, а не сім'ї взагалі. Від розміщення поруч із собою, що відображає емоційну близькість, послідовність зображення відрізняється тим, що значущість може визначатися суто побутовими обставинами (наприклад: хто проводить із дитиною більше часу) і не відповідати емоційному ставленню дитини до цієї людини.

Демонстративні діти часто починають малюнок сім'ї з власного зображення. Сором'язливі, тривожні діти часто малюють себе в останню чергу.
Поза, вираз обличчя, деталізованість. Аналізуючи пози персонажів, послуговуються тими самими критеріями, що й у методиці «Малюнок людини». Але цього разу вони мають бути віднесені не до власне дитини, а до сприйняття нею того персонажа, поза якого аналізується. Так, якщо дитина зобразила одного з членів родини у екстравертній позі, а іншого - в інтровертній, то це означає, що саме так вона їх і сприймає (дуже часто, хоча й не завжди, це сприйняття виявляється цілком адекватним). Якщо всі члени сім'ї зображені в однаковій позі, такій самій, що й у методиці «Малюнок людини», то це, швидше за все, є проявом ідентифікації дитини з іншими членами сім'ї, приписування їм власних особливостей.

Агресивна поза якогось із членів родини (піднята рука; збільшена кисть руки) може свідчити про його реальну агресивність стосовно дитини або імпульсивність (вибуховість).
Зображення когось зі спини - показник конфлікту. Якщо дитина зображає зі спини себе, то це свідчить або про конфліктне ставлення до сім'ї в цілому або про відчуття власного невизнання. Так само трактується зображення у профіль, якщо воно розвернуте не до інших членів сім'ї, а в протилежний бік.

Вираз обличчя зображених членів сім'ї може відбивати або почуття дитини щодо них (усмішка - позитивне ставлення, похмура гримаса - негативне або подвійне ставлення), або уявлення дитини про ставлення до неї. Великий рот, особливо із зубами, — ознака того, що цей член сім'ї виявляє щодо дитини вербальну агресію (часто на неї кричить).
Ступінь деталізованості малюнка - показник емоційного ставлення до цього члена сім'ї. Найулюбленіші члени сім'ї малюються із подробицями, з більшою кількістю деталей, ніж ті, кого дитина любить менше.

Співвідношення складу реальної та намальованої сім'ї. Відсутність когось із членів сім'ї говорить про те, що він малозначущий для дитини, або (частіше) про конфліктні взаємини дитини з ним, про негативні емоції щодо нього (це не означає, що емоції лише негативні: вони можуть бути амбівалентними). Часто на малюнку немає братів і сестер, що зазвичай пов'язано з конкурентністю.

Відсутність на малюнку самої дитини - часта ознака того, що дитина відчуває себе у сім'ї знедоленою. Ступінь виразності цього відчуття перевіряється за допомогою запитання: «А ти нічого не забув?» Якщо дитина все ж таки не згадує, що вона не малювала себе, то слід натякнути: «Я точно знаю, що ти когось ще не намалював». Якщо це не приведе до доповнення малюнка, то перевіряючий каже: «Ти забув намалювати себе». Трапляється, що навіть після прямої вказівки дитина не хоче малювати себе, пояснюючи, що «не залишилося місця», що себе вона може намалювати на іншому аркуші і т. ін. Це свідчить про вельми сильне почуття знедоленості.

Поява «додаткових» членів сім’ї (яких немає насправді) говорить про те, що дитина сприймає свою сім'ю як недостатню, у чимусь неповноцінну. Найчастіше додатковою постаттю виявляється батько, який у реальній сім'ї відсутній. У цих випадках можна вважати, що дитина має дуже сильне бажання мати батька, повну сім'ю.

Зображення великої кількості предметів (меблі, стіни кімнати, дерева, якщо сім'я зображена у лісі) зазвичай трапляється у тих випадках, коли у сім'ї послаблені або ж формалізовані контакти, недостатній рівень емоційного спілкування.
Тут особливо показовими є малюнки, які починаються не із зображення людей, а із зображення різноманітних предметів. Аналогічні малюнки спостерігаємо і в аутизованих дітей: у такому разі нестача емоційного спілкування зумовлена не сімейною атмосферою, а неспроможністю дитини до такого спілкування.

ВИСНОВКИ

Теоретичне обґрунтування психодіагностичних методик обумовлене не в останню чергу практичною необхідністю інтерпретації їх показників. Питання про правильну оцінку результатів випробовуваного при діагностуванні слід віднести до найважливіших і складніших для діагноста. Строго діагностичне і тим більше прогностичне значення первинна інформація, що отримується за допомогою методик, набуває тільки в результаті її коректної і кваліфікованої інтерпретації, яка заснована на виразному розумінні суті того, що вимірюється. Тому без теоретичної валідизації не може бути психодіагностичної методики.

Розвиток психологічної діагностики сприяє дослідженням в інших областях психологічної науки. Річ у тому, що знання і оцінка індивідуальних відмінностей між людьми необхідні для того, щоб визначити межі дії законів психології, а також наблизити її до реального життя, зробити практично корисною. Видатний вітчизняний психолог Б. М. Теплов писав, що якщо загальні психологічні закономірності не опосередковані знанням індивідуальних відмінностей, то вони стають такими абстрактними, що їх практична цінність представляється сумнівною.

Психологічна діагностика припускає порівняння, завдяки якому встановлюються критерії для оцінки отримуваних діагностичних показників і ставиться діагноз, тобто дається висновок або про наявність-відсутність психологічної ознаки (в порівнянні з іншими індивідами), або про ступінь вираженості ознаки (ранзі, місці його серед інших). Таким чином, методики психологічної діагностики призначені для класифікації (тобто розділення групи) і ранжирування людей по психологічних і психофізіологічних ознаках.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Комінко С.Б. Кращі методики психодіагностики: Навч. посібник. – Тернопіль: Карт-бланш, 2005. – 406 с.
2. Коробко С.Л. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. – К.: Літера ЛТД, 2006. – 416 с.
3. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАЗ-М», 2006. – 672 с.
4. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой. – СПб.: Питер, 2005. – 652 с.

 
загрузка...